Sprache und Sprachförderung im Kindergarten

Dr. Claudia Wirts

Spracherwerb und sein Bedingungsgefüge

Sprechen lernen

Sprachlernen funktioniert nur in Interaktion mit anderen. Wir wissen aus zahlreichen Studien, dass Kinder vom rein passiven „Sprachkonsum“ (z.B. durch Fernsehen oder Abspielen von Sprache von Kassette) nicht in der Lage sind, eine Sprache zu entschlüsseln und sie sich anzueignen. Ein Kind lernt Sprache aus dem sozialen Bedürfnis nach Austausch, aber auch, weil es seine Bedürfnisse mitteilen will. Beides funktioniert nur, wenn es einen Interaktionspartner gibt, der auf die Kommunikationsversuche des Kindes reagiert.

Schon das Schreien des Säuglings wird von den Eltern als Mitteilung interpretiert. Durch die Reaktion der Eltern lernt das Kind, dass seine Lautäußerung eine Wirkung hat. Das ist der Beginn des aktiven Dialogs. Die Ausdifferenzierung geschieht dann beim Einstieg in den Lautspracherwerb: Das Kind begreift, dass Dinge einen Namen haben, es ist mit etwa einem Jahr in der Lage, die ersten Dinge oder Personen selbst zu benennen und damit aktiv den Dialog mit anderen Personen voranzutreiben. Dabei ist die Freude am „Spiel Sprache“ den Kindern anzusehen. Sie freuen sich über erfolgreiches Verstehen und Lob seitens der Bezugspersonen und machen schnelle Fortschritte im Erlernen neuer Wörter. Kinder brauchen beides: die Erkenntnis, dass man durch Sprache Bedürfnisse vermitteln kann, und die Freude am sozialen Austausch. Diese zwei Komponenten sind extrem wichtig für den weiteren Spracherwerb.

„Roter Faden“ durch die Sprachentwicklung

Vielfach werden in der Literatur Meilensteine der Sprachentwicklung angegeben, die mit genauen Altersangaben einhergehen. Diese Angaben sind immer nur Durchschnittswerte. Insbesondere in den ersten beiden Lebensjahren lernen Kinder in sehr unterschiedlichem Tempo und mit unterschiedlichen Prioritäten. Gleiches gilt auch für den Zweitspracherwerb.
Aktive Sprache

Kinder eignen sich sprachliche Regeln aktiv an. Sie probieren eigene Lösungen aus und verwerfen sie wieder, wenn sie eine „bessere“ Lösung gefunden haben (z.B. Mona gegeht. Ich bin gegeht. Ich bin gegangen.). Diese Lösungen sind wichtige Schritte zum Ziel! Daher sollten sie nicht als Fehler betrachtet und verbessert werden (nicht: „Nein! Sag mal: Ich bin gegangen!“), sondern man sollte lieber korrektives Feedback geben (z.B. „Ja, du bist gegangen!“). Aus den „Fehlern“ (besser: nicht-zielsprachlichen Formen) kann man gut erkennen, welche Regeln das Kind gerade versucht zu meistern, nehmen Sie diese daher bewusst wahr und notieren Sie eventuell auch immer wieder seltsam klingende Satzkonstruktionen, um dem aktuellen kindlichen Interesse auf die Spur zu kommen.

Im Folgenden werden wichtige Erwerbsschritte des Erstspracherwerbs Deutsch skizziert. Die Ausführungen beziehen sich auf den Zeitpunkt, zu dem Kinder diese sprachlichen Erkenntnisse tatsächlich vollzogen haben sollten; wie schnell sie diese Ziele erreichen, ist individuell sehr unterschiedlich.

0-2 Jahre

Im Alter von neun Monaten sollte ein Kind sogenannte kanonische Silben produzieren (z.B. bababa, mamama, dada,…). Wenn dies ausbleibt, ist dringend eine Hörüberprüfung angeraten, um Schwerhörigkeit oder Gehörlosigkeit auszuschließen.

Mit 24 Monaten ist ein Wortschatz von über 50 Wörtern ein guter Indikator, dass die Sprachentwicklung normal verläuft, ein zusätzlicher Hinweis ist die Kombination zweier Wörter. Eltern können bei Kindern, die durch einen geringen Wortschatz auffallen, meist gut Auskunft über die bereits verwendeten Wörter des Kindes geben (dabei zählen auch Wörter wie wauwau und gagak, wenn diese zuverlässig für den entsprechenden Gegenstand verwendet werden). Sind diese Fähigkeiten mit zwei Jahren nicht vorhanden, ist eine genaue weitere Beobachtung und nach Möglichkeit eine Beratung der Eltern durch Fachleute angeraten, denn 60-70% dieser Kinder entwickeln später eine Sprachentwicklungsstörung.

3 Jahre

Spricht ein Kind mit drei Jahren kurze Hauptsätze korrekt und versucht sich in ersten Nebensatzkonstruktionen mit mehr oder weniger Erfolg, ist es auf einem guten Weg.

Auch Stottern ist im Alter von 2-3 Jahren kein Anlass zur Sorge. Wenn das Kind ohne Verkrampfung Silben oder Worte wiederholt, ist dies meist sogenanntes Entwicklungsstottern, auf das man keinen korrigierenden Einfluss ausüben sollte. Konzentrieren Sie sich auf den Inhalt des Gesagten, nicht auf die Form! Therapeutische Hilfe ist erst indiziert, wenn das Kind Verkrampfungen, Mitbewegungen oder Hängenbleiben an Einzellauten zeigt (Tttt-tom, Grimassieren, Verkrampfung des Körpers etc.).

Die Aussprache sollte mit drei Jahren für Außenstehende weitgehend verständlich sein. Fehler bei Lauten oder Silbenauslassungen sind entwicklungsbedingt normal, solange die Verständlichkeit nicht extrem eingeschränkt ist. Bei stark eingeschränkter Verständlichkeit für Außenstehende (vertraute Personen hören sich in die meist regelhaften Strukturen ein und beurteilen daher die Verständlichkeit nach einer gewissen Zeit oft besser als sie tatsächlich ist) sollte eine Abklärung durch Fachleute (SprachtherapeutInnen, LogopädInnen) erfolgen.

4 Jahre

Mit vier Jahren kann man erwarten, dass ein Kind meist in korrekten Sätzen spricht und einfache Nebensätze korrekt bilden kann (z.B. mit weil, wenn etc.). Hat das Kind Schwierigkeiten mit alltäglichen Satzstrukturen (steht z.B. das Verb ohne Beugung am Ende des Satzes: „Mama auch Haare schneiden!“), sollte eine Diagnose durch Fachleute empfohlen werden. Auch sollten die meisten Begriffe aus dem Umfeld des Kindes sicher aktiv benutzt werden können. Extrem häufiges Suchen nach Begriffen oder auffälliger Einsatz von Füllwörtern (Dings, äh des da) oder nicht ganz passenden Begriffen sollte man abklären lassen.
 

5-6 Jahre

Die Behebung leichter Aussprachestörungen wie Lispeln (Sigmatismus) oder Auslassung oder Fehlbildung von einzelnen Lauten ist (sofern nicht mehr als drei Laute betroffen sind) eine Sache für das Vorschuljahr; hier kann die Sprachtherapie das Kind meist schnell auf einen altersgemäßen Aussprachestand führen, der für den Einstieg in den Schriftspracherwerb hilfreich ist.

Sprachverständnis

Das Sprachverständnis spielt für die Sprachentwicklung des Kindes eine wichtige Rolle. Einmal, weil es schwerer zu beobachten ist als die aktive Sprache, und zweitens, weil es Voraussetzung für alle Bildungsprozesse ist, die über Sprache vermittelt werden, und das sind in unserer Gesellschaft sehr viele. Ein alters- und entwicklungsgemäßes Sprachverständnis ermöglicht Dreijährigen das Ausführen von Aufträgen, das Verstehen von kleinen Geschichten zu Bildern oder die Erklärung einer Regel. Die älteren Kinder entschlüsseln mühelos vorgelesene Geschichten, können mehrteilige Aufträge ausführen (z.B. „Geh mal zum Schrank und hol mir den Kleber aus der untersten Schublade!“) und sind wahre Meister im Kombinieren von Zusammenhängen, die ihnen mittels Sprache erklärt werden (z.B. „Wenn es warm ist, dann schmilzt der Schnee“).

Das Sprachverständnis ist aber oft schwer zu beurteilen, weil Kinder mit Sprachverständnisstörungen Meister darin sind, Kompensationsstrategien zu entwickeln, um mit den Anforderungen der Umgebung klarzukommen, auch wenn sie viele sprachliche Botschaften nicht entschlüsseln können. Dabei dienen ihnen Hinweise aus dem Kontext als Verstehenshilfe, da sie die sprachliche Aufforderung allein nicht verstehen (z.B. „die Erzieherin guckt zum Maltisch, dann soll ich den wohl aufräumen“, „alle Kinder ziehen Schuhe an, dann tu ich das auch“, „einer muss immer nach dem Essen die Teller in die Küche bringen, dann soll ich das wohl heute tun“). Häufig werden daher Sprachverständnisprobleme übersehen oder fehlinterpretiert („Er holt trotz mehrmaliger Aufforderung seine Schuhe nicht, dann will er mich wohl provozieren“, „Sie versteht es nicht, wenn man sie nach der Geschichte fragt, dann ist sie wohl unaufmerksam gewesen oder hat kognitive Probleme“).

Hinweise auf Schwierigkeiten im Sprachverständnis können sein: sehr häufiges Antworten mit „ja“ (das „ja“ veranlasst selten zum Weiterfragen, damit schützt sich das Kind vor weiteren Nachfragen, die es wieder nicht verstehen könnte), voreilige, unpassende oder gar keine Reaktion auf Aufforderungen oder Fragen („Was hast du am Wochenende gemacht?“ „Kindergarten“), unpassendes Wiederholen von Satzteilen („Was willst du spielen?“ „Spielen“) oder eine auffällige visuelle Orientierung (z.B. guckt sich das Kind vor der Reaktion auf eine Aufforderung suchend um oder versucht, aus Ihrer Blickrichtung Rückschlüsse auf die Frage zu ziehen).

Sollte ein Kind die oben genannten Merkmale zeigen, ist es angebracht, die Ursache Hörstörung auszuschließen und parallel einfache Aufforderungen und Fragen bewusst ohne Kontextbezug zu stellen (z.B. unvermittelt aus dem Puppenspiel heraus nach einem Auto fragen oder die Teller zu einem ungewöhnlichen Zeitpunkt holen lassen).

Sind bei einem Kind Schwierigkeiten beim Sprachverständnis erkannt, können sich die Erzieherinnen entsprechend darauf einstellen, daraus resultierendes Verhalten richtig interpretieren und das Kind besonders in seiner Sprachentwicklung fördern, indem sie z.B. Sprache mit Gesten begleiten.

Sprachförderung

Sprachförderung in der alltäglichen Interaktion

Sprachförderung ist ein weites Feld. Im ersten Moment denkt man vielleicht an Sprachkurse oder Förderprogramme. Diese machen jedoch nur einen Bruchteil der Sprachförderung im Kindergarten aus und sind bei weitem nicht so erfolgreich, wie lange Zeit gehofft wurde. Neuere Forschungen lassen Zweifel am Effekt von Sprachförderprogrammen aufkommen, die zwar einzelne sprachliche Fertigkeiten positiv beeinflussen können (z.B. häufigere korrekte Verwendung der Pluralmarkierung, bessere phonologische Bewusstheit), jedoch selten tatsächliche Effekte in Hinsicht auf die Sprachkompetenz im alltäglichen Gebrauch zeigen. Wie oben dargestellt, ist Sprachlernen dann am erfolgreichsten, wenn die Sprache für das Kind selbst Relevanz hat, um Bedürfnisse mitzuteilen, Beziehungen einzugehen oder Dinge zu lernen, die es gerade interessieren. Diese Interessen kommen oft in Sprachförderprogrammen nicht zum Tragen, sie werden häufig als Störfaktoren bei der konsequenten Umsetzung des Programms empfunden (z.B. „Leg den Hund weg, wir sind jetzt bei dem Bild mit den Katzen!“). Sprachförderung sollte daher optimalerweise die momentanen Bedürfnisse der Kinder aufgreifen (z.B. Einzelgespräche über Erlebnisse oder Interessen des Kindes, Kinderkonferenz etc.). Dabei kommt es vor allem darauf an, sich nicht von den eigenen pädagogischen Zielsetzungen verführen zu lassen, den Ablauf vollständig zu kontrollieren, sondern wirklich offen zu sein für kindliche Interessen und Ideen. Denn eine Orientierung daran geht einher mit der intrinsischen Motivation des Kindes, die das Lernen ­ – und nicht nur das Sprachlernen – enorm erleichtert.

Das heißt natürlich nicht, dass alle Aktivitäten abgebrochen werden sollen, wenn ein Kind abschweift, aber es sollte dem Kind signalisiert werden, dass seine Interessen ernst genommen werden (z.B. „Mit dem Hund spielen wir nachher weiter. Der Hund geht jetzt mal schlafen!“). Wenn Lernaktivitäten an den Interessen der Kinder orientiert sind, sind diese immer effektiver (haben z.B. die Kinder beim Ausflug Enten beobachtet und wollen jetzt wissen, wie sie leben, ist das Thema sicher sinnvoller als ein vielleicht geplantes Buch über Kaninchen).

Sprachförderung sollte in den Kindergartenalltag integriert werden, aber nicht nur zufällig stattfinden. Es ist wichtig, sich zu überlegen, welche Kinder welche sprachlichen Anregungen brauchen und diese dann gezielt in Aktivitäten einzubauen (z.B. ein Kind mit geringem Wortschatz öfter mal zur dialogischen Bilderbuchbetrachtung einzeln oder in der Kleingruppe einladen, ein anderes beim Erkennen von grammatischen Regeln unterstützen, indem man mit ihm Rollenspiele mit häufigen sprachlichen Wiederholungen spielt – z.B. Einkaufen, Restaurant …- oder gezielt Bücher mit Wiederholungen für den Stuhlkreis auswählt). Am besten funktioniert das, wenn man einen guten Einblick in die individuellen Fertigkeiten und Bedürfnisse jedes Kindes hat, daher geht guter Sprachförderung immer gute Beobachtung voraus (z.B. mit den Beobachtungsbögen seldak und sismik).

Umgang mit Schriftsprache – Literacy

Sprache ist zunächst nur in Verbindung mit einem Partner sinnvoll. Wie steht es aber nun mit der Vermittlung sprachlicher Inhalte durch Schriftsprache? Schriftsprache existiert losgelöst von bestimmten Kontexten und Personen, sie ersetzt beim eigenen stillen Lesen die auditive und visuelle Information. Schriftsprache hat dadurch den Nachteil der Kontextentfremdung, aber den entscheidenden Vorteil der Wiederholbarkeit und Beständigkeit.

Für Kinder sind Erfahrungen mit Schriftsprache zunächst meist gekoppelt an Vorlesesituationen, in denen die vorlesende Person idealerweise die Vermittlung des Textinhalts und das Austauschbedürfnis des Kindes darüber miteinander in Einklang bringt. Je weiter das Kind in seiner kognitiven Entwicklung und seinem Sprachverständnis fortgeschritten ist, desto mehr kann es sich auf die dekontextualisierte Schriftsprache einlassen, ohne Vermittlungshilfen zu brauchen. Im Kindergarten ist es deshalb wichtig, immer auch für die Bedürfnisse der Kinder mit geringerem Sprachverständnis Sorge zu tragen. Die dialogorientierte Bilderbuchbetrachtung oder das Vorlesen mit begleitendem Rollenspiel oder Material bieten insbesondere diesen Kindern die Möglichkeit, von den Vorteilen der Schriftsprache zu profitieren.

Der Bereich des Umgangs mit Schriftsprache hat insbesondere seine Funktion in der Ausdifferenzierung bereits vorhandener sprachlicher Fähigkeiten, hier insbesondere bei der Ausdifferenzierung des Wortschatzes, der Ausdifferenzierung umgangssprachlich weniger gebräuchlicher Satzkonstruktionen (z.B. Konjunktiv oder in Süddeutschland der Dativ, der umgangssprachlich selten verwendet wird). Diese Ausdifferenzierung sprachlicher Fähigkeiten ist insbesondere für den späteren Bildungserfolg von entscheidender Bedeutung, daher sollte die frühe Literacy-Erziehung, gerade für Kinder mit wenig Schriftspracherfahrung im Elternhaus, ein wichtiger Bestandteil der Arbeit im Kindergarten sein.

Literacy bedeutet übersetzt „Lese- und Schreibkompetenz“. Literacy umfasst aber auch Kompetenzen wie Textverständnis, Sinnverstehen, sprachliche Abstraktionsfähigkeit, Lesefreude, Dekontextualisierung von Sprache, Vertrautheit mit Büchern, Schriftsprache oder sogar Medienkompetenz. Es geht im Kindergarten insbesondere um das Interesse an Schriftsprache und den Umgang mit Büchern und Schrift. Sich mit Büchern über interessante Themen informieren, Schrift in der Umgebung erkennen und Spaß am Ausprobieren von Schrift haben, dies sind wichtige Elemente einer ersten Anbahnung an Literacy im Kindergarten.

Zwei Sprachen – ein Schatz

Mehrsprachigkeit

Die klassische Einteilung unterscheidet den Doppelspracherwerb (auch simultaner bilingualer Erstspracherwerb) vom Zweitspracherwerb (auch sukzessiver Bilingualismus).

Der Begriff Zweitspracherwerb bezieht sich auf das Erlernen einer zweiten (oder weiteren) Sprache, nachdem die erste Sprache in ihren Grundzügen bereits erworben wurde. Oft kommen die Kinder schon vor Eintritt in den Kindergarten in Kontakt mit der „Zweitsprache“, zum Beispiel durch ältere Geschwister oder Kontakte der Eltern – dies muss immer mit beachtet werden.

Kinder, die zu Hause mit einer anderen Sprache als der Umgebungssprache im Kindergarten aufwachsen, brauchen besondere Unterstützung für den Zweitspracherwerb.

Kinder, die mit einer anderen Erstsprache als Deutsch aufwachsen und im Kindergarten nun den ersten oder zumindest den ersten intensiven und regelmäßigen Kontakt mit der deutschen Sprache haben, sind auf gute Rahmenbedingungen für den Zweitspracherwerb angewiesen. Die Kinder müssen die neue Sprache erst als wichtiges Instrument entdecken, um in der neuen Umgebung Kontakte zu knüpfen und ihre Bedürfnisse vermitteln zu können.

Überprüfen Sie daher Ihre sprachlichen Aktivitäten darauf, ob sie vorrangig passives Zuhören statt aktiver Mitgestaltung verlangen (z.B. Vorlesen, Erklärungen zu neuen Wissensinhalten etc.). Diese Kinder brauchen insbesondere die Erfahrung der eigenen Gestaltungsmöglichkeiten in der für sie neuen Sprache. Der Gebrauch der Sprache muss ihnen sinnvoll und erstrebenswert erscheinen. Das bedeutet für den Kindergartenalltag, dass Einzelgespräche, dialogische Bilderbuchbetrachtung und die aktive Mitbestimmung der Kinder bei Lernaktivitäten die besten Grundvoraussetzungen für sprachliches Lernen schaffen. Kein Förderprogramm der Welt kann die Kinder in gleicher Weise von der Notwendigkeit und Sinnhaftigkeit des Lernens von Sprache überzeugen. Insbesondere nicht, wenn ohne Handlungszusammenhänge sprachliche Strukturen und Inhalte vermittelt werden (Bildkarten von Obst statt Obstsalat, eine Geschichte über die Tiere am See statt eines Ausflugs), denn diese Abbildung der Wirklichkeit schafft es nur in Verbindung mit tatsächlichen Erlebnissen, für das Kind so wichtig zu werden, dass es die Notwendigkeit aus der Situation heraus sieht, sich sprachlich darüber auszutauschen.

Kinder, die zu Hause mit einer anderen Sprache als der Umgebungssprache im Kindergarten aufwachsen, erleben meist auch zusätzlich zur anderen Sprachumgebung eine Variante kultureller Umgebung. Diese Erfahrungen sind in unserer interkulturellen Welt von großem Wert. Häufig werden die kulturellen und sprachlichen Fähigkeiten der Kinder aber kaum wertgeschätzt, wenn es sich nicht um vermeintlich „wichtige“ Sprachen wie Englisch handelt. Es ist wichtig, den Eltern und den Kindern zu vermitteln, dass die Beherrschung zweier Sprachen und das Zurechtfinden in zwei Kulturen Ziel der Kindertagesstätte ist und nicht das Ausspielen der Umgebungssprache und -kultur gegen die der Familie.

Nur in einer solchen wertschätzenden Umgebung kann ein Kind sich unbefangen dem Erlernen einer neuen Sprache zuwenden, ohne in Konflikte zwischen eigener und familiärer kultureller und sprachlicher Identität zu geraten.

Diese Wertschätzung muss sich auch den Eltern gegenüber zeigen. Denn deren Einstellung dem Kindergarten gegenüber beeinflusst wiederum die Motivation des Kindes zum Lernen im Kindergarten. Die intensive Elternarbeit und der Einbezug der Eltern in Kindergartenaktivitäten sind daher von großer Bedeutung für den Zweitspracherwerb des Kindes.

Dass das Einbeziehen von Eltern mit Migrationshintergrund in Kindergartenaktivitäten oft nicht einfach ist, weiß jede Fachkraft aus eigener Erfahrung. Aber wo liegen die Probleme und welche „Türöffner“ gibt es?

Es ist wichtig, sich zu überlegen, welche Beiträge für Eltern mit Migrationshintergrund ohne Probleme zu meistern sind. Eine persönliche Ansprache mit schriftlicher Kurzinfo zum Mitnehmen ist besser als ein Aushang. Insbesondere ist es sinnvoll, diese Eltern gezielt da um Hilfe zu bitten, wo ihre Kompetenz größer ist als die eigene, um den Eltern zu zeigen, dass sie wirklich gebraucht werden. Dafür bietet sich zum Beispiel das Vorlesen in der Fremdsprache oder die Bitte um Übersetzung von Kindergarteninformationen für andere Eltern an. Zahlreiche Anregungen finden sich auch bei Ulich & Soltendieck (2005).

Stellen Sie sich vor, Sie würden in Indien leben und dort im Kindergarten würde per Aushang auf Hindi um einen Beitrag zum Büffet gebeten. Vorausgesetzt, Sie beherrschen die Sprache UND die Schriftzeichen ausreichend, um die Aufforderung zu verstehen, würden Sie einen Kartoffelsalat machen (der vielleicht keinem dort schmeckt) oder ein Jheenga Pakora (das Sie nicht so beherrschen wie die indischen Eltern)? Vermutlich gar nichts ohne den Hinweis, dass ein Gericht aus ihrem Heimatland gewünscht ist!

Schlussbemerkung

Zusammengefasst geht es bei guter Sprachförderung in erster Linie darum, das Kind mit seinen Bedürfnissen in den Mittelpunkt zu stellen und es mit seinen Vorerfahrungen und eigenen Weltdeutungen ernst zu nehmen. Je näher man diesem Ziel kommt, desto erfolgreicher wird sich auch der Sprachlernprozess gestalten. Sprachförderpotenzial steckt in jeder Interaktion, sie muss jedoch erkannt und entsprechend positiv genutzt werden, und dazu braucht es oben angesprochenes Hintergrundwissen.

Literatur

• Oberhuemer, P., Soltendieck, M., Ulich, M. Die Welt trifft sich im Kindergarten. Interkulturelle Arbeit und Sprachförderung. Weinheim: Beltz 2005 (2. neu bearbeitete Auflage)
• Ulich, M. Lust auf Sprache. Sprachliche Bildung und Deutsch lernen in Kindertageseinrichtungen. (Video/DVD mit Arbeitsheft) Freiburg i.Br.: Herder 2004 (nur bei Herder bestellbar)
• Demandewitz, R.H., Fuchs, R., Militzer, R. Wie Kinder sprechen lernen. Entwicklung und Förderung der Sprache im Elementarbereich. Düsseldorf: MFJFG 2005.
• Mayr, T., Ulich, M Seldak. Sprachentwicklung und Literacy bei deutschsprachig aufwachsenden Kindern. (Beobachtungsbogen und Begleitheft). Freiburg i.Br.: Herder 2006 (ein Set, das aus 10 Bögen und einem Begleitheft besteht, nur über Herder zu bestellen )
• Mayr, T., Ulich, M. Sismik. Sprachverhalten und Interesse an Sprache bei Migrantenkindern in Kindertageseinrichtungen (Beobachtungsbogen und Begleitheft). Freiburg i.Br.: Herder. (ein Set, das aus 10 Bögen und einem Begleitheft besteht, nur über Herder zu bestellen )

Weitere Beiträge der Autorin hier in unserem Familienhandbuch

• Sprachentwicklung und Sprachentwicklungsstörungen – Früherkennung und Förderung

Quelle

Dieser Artikel erschien in “Der Kindergartenzeitschrift” Heft 13/2008 und wird mit freundlicher Genehmigung des Verlags hier übernommen.

Autorin

Dr. Claudia Wirts, Sonderpädagogin und Sprachheilpädagogin, ist seit 2007 wissenschaftliche Referentin am Staatsinstitut für Frühpädagogik

Schwerpunktbereiche: Sprache, Interaktion, Literacy, Mehrsprachigkeit, Sonder- und Integrationspädagogik

Fortbildungstätigkeit im Bereich der frühen Sprachförderung (Frühtherapie und Interaktionsberatung) und Sprachförderung in Kindertagesstätten

Tel.: +49-(0)89-99825-1963

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Erstellt am 21. März 2013